lunes

Y se hizo grande

Hola a todos los padres en apuros que siguieron o encuentran este blog por primera vez.

Han pasado muchos años desde que lo publiqué, y por temas personales perdí la posibilidad de entrar en él hasta hoy.

Les comento a todos los que preguntan y buscan soluciones que mi hijo ya tiene dieciocho años, terminó su secundario en una Bachillerato Popular de la Ciudad de Buenos Aires como Perito Auxiliar en Desarrollo de Comunidades, y ahora se puede decir que su educación, depende de él, ya no de mí.

Tengo cierta tristeza de ver cómo se han desaprovechado sus aptitudes en todo su ciclo escolar.
Creo que los docentes y el sistema en general, el educativo tanto como el político, no están preparados para entender que las altas capacidades no son un regalo ni una bendición si no se encaran adecuadamente.

Recomiendo a los padres con hijos de altas capacidades, que recién están empezando en la lucha por la educación de sus hijos, que hagan lo imposible por educarlos en casa.
De no poder, lo más recomendable, es mandarlos a una escuela donde prevalezca lo afectivo, una escuela pública o cualquier otra, donde que le quiten el menor tiempo posible para que puedan desarrollar en la casa, sus intereses y pasiones.

Me encantaría poder contarles maravillas o progresos, pero lamentablemente no fue mi experiencia.

Lo único grato que tengo para decirles fue que hace pocos días, mi hijo me expresó su agradecimiento por haberle abierto puertas y haberlo estimulado con mi ejemplo. Nada más que eso.

Un abrazo a todos, madres y padres en apuros, y sus hijos.



martes

Mi planta, mi hijo y yo. Dilema para padres.








En general hay dos conductas que manifiestan los padres frente a un hijo con altas capacidades, miedo o descreimiento. Las dos perjudican notablemente la aceptación del hijo tal como es. Distinto. Ni mejor ni peor que otros. Diferente.

Siempre digo que tener un hijo de altas capacidades es convertirnos en padres luchadores. Hay que armarse de paciencia. No dejarse llevar por mediocres profesionales que al no conocer la problemática de un niño así, lo derivan a gabinetes piscopedagógicos, a psicólogos, o incluso a médicos neurólogos!, para determinar un problema que buscan a ultranza. Señores profesionales, con mi debido respeto, no hay problemas, hay diferencias. 


Así como jamás un niño down será tratado por profesionales que no estén capacitados en el tema, las altas capacidades tampoco deberían ser evaluadas por gente sin conocimiento de lo que es específicamente un chico con manifestaciones de potencialidades altas.

Supongamos que vamos a un vivero y compramos unas semillas de una planta que tienen todos nuestros vecinos, supongamos el señor del vivero se confunde y nos da unas semillas que no son de la planta que nosotros queríamos, supongamos que la sembramos sin mirar el paquete, y supongamos que al tiempo , nuestra planta no es como la de nuestros vecinos. ¿Qué haríamos en este caso? Piénsenlo por un momento.
Imaginen si nos llegan semillas de orquídeas. Es fácil la respuesta no? Ahora imaginen si en vez de orquídeas nos da unas flores que no nos gustan. Es casi un problema ético.
Regalamos la planta después de haber invertido esfuerzo y cuidados? Decidimos conservarla pero sin mucho cuidado para que se adapte a nosotros? La escondemos? Se la damos a otro vecino que sabemos la va a cuidar mejor que nosotros? Supongamos en tercer lugar que no pudimos desentendernos de la planta y que un día viene alguien a visitarnos y nos dice que esa planta de flores feas, distintas a las flores vistosas se nuestros vecinos, da unos frutos tan sabrosos , tan tan sabrosos, que nos trata hasta de suertudos por tener un especie de esas en casa. Qué haríamos? Seguro nos informaríamos de sus cualidades, de los cuidados que esta requiere para no secarse, ensayaríamos cambiarla de sitio si vemos que el sol la seca , etc, etc. No nos asustaríamos. Le hablaríamos a todo el mundo de nuestra planta distinta a las demás. No la enjuiciaríamos por ser diferente.
Pues lo mismo deberíamos hacer si dentro del útero, la conjunción de genes dio como resultado un niño distinto al resto.
Que no evoluciona como los demás. Lo hace a veces más tarde, a veces mucho más temprano. Advertimos sin querer un día, que no son iguales a los de nuestros vecinos. Y nos empecinamos en que lo sean. Perjudicándolos. A un niño deficiente le haríamos hacer lo que hace cualquiera a su edad. No. Por qué? Supongo que por amor, pero muchos nos dirán por lástima. Hay leyes que rigen la educación específica para estos niños. Para que den lo mejor de sí. Para que se integren a una sociedad. Para que no sean discriminados.
Pues en las altas capacidades eso no existe. Sólo en algunos pocos lugares del mundo hay leyes, hay capacitaciones de docentes, hay un marco que contenga a padres e hijos.
Así que mi consejo es, investigar, no negar, asociarse con padres, no negar, observar a los hijos, no negar, buscar gente que entienda del tema, no negar, no negar, no negar. Esto es lo peor que les podemos hacer.
Si nosotros como padres no los comprendemos y los queremos encajar en el molde de la "normalidad" les aseguro que más pronto o más tarde, recogerán  los amargos frutos del fracaso infantil.
Por eso, padres y madres que buscan, como yo, desesperadamente, información no sólo por los nuestros, que en mi caso ya ha crecido, sino por los que recién empiezan a enfrentarse al mundo de la escolaridad y se tropiezan con el mismo dolor que nosotros y los nuestros: la falta de información de los docentes y sus terribles consecuencias, les traigo hoy un número de una revista  de docentes españoles dedicada a la Superdotación y el Talento. Pinchad acá. Para leer cada capítulo hay que clikear en el título que les interesa.
Espero que les abra las puertas a muchas otras preguntas y otras tantas respuestas.
Eso sí, diviértanse con ellos, pueden, si quieren, hasta doblar cucharitas!

viernes

lectura más que recomendable


Siempre aquí destaco que actualmente hay una educación alejada de lo que sentimos,  ya está escrito en varios post anteriores y varios artículos, no sólo míos. Sobre todo, más abajo en Arqueología de los sentimientos.
Por eso, les recomiendo a todos, padres, madres, docentes y tutores, inspiradores y musas,
leer : El cuidado del alma, de Thomas Moore.
Para educar, imprescindible,
para entendernos, imprescindible,
para vivir, imperiosa su lectura.
Ya!
No digan que no avisé.

miércoles

Homeschooling o educación en el hogar


Soy una verdadera madre en apuros, me desespera el tiempo que pierde mi hijo en la escuela secundaria.
Le quita energía, me la quita a mí, empobrece nuestras vidas,nuestras relaciones vinculares. Se vuelve cada vez más huraño. Pierde la alegría.
Nos quita la ilusión.
Su psicopedagoga, que lo conoce desde hace tres años, cuando volvimos de Lanzarote, (allí detectaron que era un chico con altas capacidades), dice que no puede creer cómo han limado su fantasía, su pensamiento lateral, su autoestima, estos tres años, en escuelas que no han comprendido que él, es un chico especial.
Como los downs, como los asperger, como los autistas ,un pibe con latas capacidades no se lo puede meter en un molde "normal", tiene capacidades diferentes.
Si esto no se entiende, en docentes o directivos que apelan a normalizar, a rasar, a estandarizar, para qué mandarlo a un secundario, para alegría de quién?
seguro que para la de él no. Para la mía tampoco.
Esta no es la educación que quiero para mi hijo.
Leo, este artículo de rosario 12, y me pregunto cuántos padres o madres más, estarán en mi situación.

10 de junio de 2009 - Rosario - Argentina
Homeschooling o esta escuela no me enseña lo que necesito
La educación, la profesión de docente y el aprendizaje se encuentran en crisis

Comienza otro año escolar: ¿tiene sentido o sólo se trata de depositar a los estudiantes en algún sitio?

La educación, la profesión de docente y el aprendizaje se encuentran en crisis. Sucesivas reformas han fracasado. Basta con comprobar la deserción en los niveles primario, secundario, terciario y universitario para cuestionarse qué ocurre. Ni hablar de los fracasos en evidencia cada vez que se rinden exámenes de ingreso a, por ejemplo, la universidad pública. Comienza otro año escolar: ¿tiene sentido o sólo se trata de depositar a los estudiantes en algún sitio? La revista EDICIÓN i investigó nuevas tendencias que produce la crisis actual:

Cuando comenzó a investigar el tema, la periodista española Laura De Rivera descubrió el caso de Irene, de 11 años, quien estaba apabullada por qué le ocurriría en el colegio. La angustia era su compañera y prefería faltar a concurrir. Su padre, docente, le propuso que abandonara y ella eligió un taller de plástica y un curso de teatro en la Universidad de Deusto.

Irene descubrió que le fascinaba el vestuario de la película ‘Lo que el viento se llevó’, y a los 12 años realizó su primer vestido de época a tamaño natural. Su interés por la costura fue creciendo, hasta hacer del vestuario para teatro su profesión.

En enero de 2007, con 28 años, ella reconoce que dejar de ir a la escuela le enseñó a satisfacer sus intereses “y a desarrollar mi capacidad de esfuerzo”. La tarea que debía abordar De Rivera era si el caso de Irene se trataba de una excepción o la posibilidad de una nueva tendencia pedagógica.

Por esto consultó a Lucía, una psicóloga madrileña especializada en niños y adolescentes, que le respondió: “Los consultorios se encuentran repletos de jóvenes que no soportan la presión escolar, que se aquejan del acoso y malos tratos por parte de sus compañeros o de los propios profesores”.

Es más: Lucía y su esposo Pedro decidieron educar a sus hijas Clara, de 9 años, y Azucena, de 6 años, en su propio hogar.

No se trata de falta de dinero ni de pereza sino de una decisión meditada de los padres.

Y no solamente por ellas ya que es una opción reconocida en la legislación de países como Canadá, Reino Unido, Nueva Zelanda, Francia y USA, país pionero en el movimiento ‘Homeschooling’ (educación en casa), que avanza presuroso en el planeta.

En USA, el Departamento de Educación estima que 1,1 millón de estudiantes, de entre 5 años y 17 años, reciben su formación para la vida fuera de la enseñanza convencional.

En España, este comportamiento es recién incipiente y Juan Carlos Vila, presidente de la Asociación para la Libre Educación, estima en 2.000 familias, probablemente 4.000 niños, pero su colega Xavier Alá, director de la escuela a distancia Clonlara España, agregó: “Hay mucha gente que no ha salido del armario todavía, que ya educa a los niños en casa pero no lo dice por el qué dirán, por el statu-quo”.

En la Internet han surgido varios foros de discusión de padres que han decidido no escolarizar a sus hijos. Y ya existen dos asociaciones que los nuclean: la Asociación para la Libre Educación, que cuenta con 150 familias registradas, y Crecer sin Escuela, que nació a partir del movimiento Growing Without Schooling fundado por el pedagogo John Holt, principal ideólogo de la educación en casa.

Holt era un profesor que, desengañado del sistema escolar, decidió impulsar una organización que sirviese de apoyo y estímulo a padres.

Su motivación era una cita de Albert Einstein que encabeza uno de sus libros (‘Enséñate a ti mismo’, o ‘Teach Your Own’): “Es casi un milagro que los modernos métodos de instrucción no hayan estrangulado totalmente la curiosidad de averiguar.

(...) Es un grave error pensar que el placer de observar e investigar pueda ser promovido por medio de la coerción o el sentido del deber”.

Holt llegó a la conclusión, a principios de los ‘70, de que los movimientos para reformar la escuela eran una “ilusión”, porque muy pocos padres y profesores estaban dispuestos a aceptar los desafíos que implicaba. “La gente insiste en que las escuelas sean duras y crueles con sus hijos, porque es como creen que el mundo funciona realmente”.

“No puedo evitar estar de acuerdo con Krishnamurti cuando dice: ‘Lo que ahora llamamos educación es acumular información a través de los libros, algo que puede hacer cualquiera que sepa leer”, había escrito Penny Barker en uno de los boletines que edita desde 1977 la citada organización.

Los padres de Karen, Juan y Helen, explicaron en aquella nota que la escuela tiene una actitud equivocada hacia la infancia, y que su sistema coercitivo no favorece la maduración.

El diario ‘El País’, de Madrid, publicó el 28 de mayo de 1991 un pionero artículo firmado por César Díaz, quien había investigado el caso de Karen, una niña hispano-irlandesa de 12 años, residente en Pontevedra, Galicia, hija de un matrimonio de psicoterapeutas, y que nunca había asistido a la escuela. Por aquel entonces, según el diario ‘The New York Times’, en USA era 300.000 los casos similares, y que no se trataba de desescolarización por motivos socioeconómicos ni geográficos.

“Sabemos que no es una opción que pueda seguir todo el mundo. En nuestro caso es fácil, porque trabajamos en casa. También sabemos que hay situaciones familiares en las que es mejor que los hijos vayan al colegio”, advirtieron.

“Si Karen quisiera ir, podría hacerlo. Quizá vaya a un instituto si lo desea. La vemos muy bien, más madura que los niños de su edad, pero sin dejar de ser una niña. Lee mucho.

Estamos seguros de que no tendrá problemas para superar un examen de graduado escolar”, agregaron.Karen ya se ha graduado de la Trinity College, Dublín, Irlanda.

Por entonces el movimiento ‘Educados en Casa’ comenzaba a expandirse por Francia, Australia, Canadá y Reino Unido. Las familias que participaban eran muy heterogéneas: desde integrantes de comunidades religiosas a personas que desconfiaban de la escuela como el medio más idóneo para el desarrollo personal e intelectual de sus hijos.

César Díaz se preguntó por qué el sistema escolar se pone nervioso ante el ejercicio de esta alternativa. El sociólogo Mariano Fernández Enguita le respondió que “si se demostrase que los niños pueden aprender lo mismo en menos tiempo, se descubriría que la verdadera función del sistema escolar es la custodia de los niños e inculcar el sentido de la disciplina”. Luego agregó: “Algunos estudios han demostrado que la mitad del tiempo en las aulas se dedica a mantener el orden”.

Fernández Enguita concluyó: “A finales del siglo pasado se empezó a experimentar el sistema de enseñanza que tenemos ahora, y se demostró que no era más eficaz para transmitir conocimientos. Sin embargo, es el adecuado para inculcar el sentido de la disciplina, y por eso se necesita que los niños estén mucho tiempo escolarizados. A mi me gustaría que mi hijo no fuese a la escuela, pero es imposible con el tipo de vida que tenemos”.

EJERCER LA LIBERTAD

El Estado aún no ha percibido el enorme desafío que supone la desescolarización, tanto para la enseñanza pública como privada. En la Argentina tampoco ha comenzado el debate que sí ha ocurrido en otros países acerca de si el Estado tiene o no el derecho de imponer la escolarización en contra de la voluntad de los padres. Todo lo contrario: para los gobernantes argentinos y un amplio universo de la población, el Estado tiene la obligación de imponerla y hasta acaba de extenderse de la educación primaria a la secundaria completa.

Sin embargo, Elsa Haas, una estadounidense que participa del movimiento Growing Without Schoolig o, en español, Aprender Sin Escuela, explicó: “La libertad de pensamiento debe incluir la libertad de aprendizaje”. Probablemente el pensamiento restringido, circunscripto, limitado de estos tiempos tenga su origen en la negación de la libertad de aprendizaje.

Laura De Rivera dio con Paula, una madre española que alegó ante el Ministerio de Educación la posibilidad de que su hijo Pablo siguiera un programa especial de educación a distancia por sus continuos viajes familiares de trabajo. Esto ocurrió cuando Pablo tenía 8 años, y hoy tiene 15.

Ese programa especial asigna a los padres la lista de libros que sus hijos deben seguir y los conocimientos que el niño debe adquirir, con exámenes trimestrales similares a los realizados en el colegio.

“Pero, ¿por qué tenemos que desconfiar de su capacidad para aprender? ¿Por qué hay que estar poniéndoles pruebas continuamente?”, se quejó Paula. Ella inscribió a Pablo en la escuela estadounidense Clonlara, pionera en la enseñanza a distancia, que en el 2002 abrió una sucursal en España.

Paula defiende que los niños aprenden por sí solos y que el papel de los progenitores debe ser asesorar y no imponer. “Aprender a decidir, a mandarse a uno mismo cuando nadie te dice lo que tienes que hacer, es la lección más difícil y más importante”, afirma.

Más que convertirse en sustitutos de los profesores, el rol de estos padres consiste en fomentar el aprendizaje autodidacta de sus hijos, facilitándoles los medios para satisfacer su curiosidad natural. Son materiales asequibles, más baratos que los de una escuela ordinaria: libros (de la biblioteca más cercana), Internet, documentales, cursos de idiomas por computadora... y mucho tiempo para conversar, viajar, trabajar juntos.

El mayor obstáculo consiste en que la sociedad moderna, la incorporación de la mujer al trabajo, la separación de los abuelos, etcétera, hacen necesario que las escuelas se ocupen más tiempo, y a una edad más temprana, de los niños. Pero, ¿es el mejor rol el de los docentes?

Clara y Azucena, las hijas de Lucía y Pedro, siguen el método japonés Kumon para aprender matemáticas, inventado para aprender cálculo a distancia. El Kumon se ha convertido para las dos niñas en un ritual ineludible: le dedican 15 minutos cada mañana, incluyendo fines de semana y vacaciones.

¿Quiénes son responsables de controlar que esto ocurra? Lucía y Pedro.

La implicación de los padres es una de las claves de la enseñanza en casa. En la mayoría de los casos, son ellos quienes se encargan de acompañar a sus hijos durante ese tiempo que los otros niños pasan en el colegio; sólo una minoría se apoya también en profesores particulares.

El esfuerzo requiere una dedicación a tiempo completo, por lo que muchas de estas familias están formadas por padres que trabajan en casa y se turnan para acompañar a sus hijos.

Por esto no es una opción para todo el mundo. En el caso de Lucía y Pedro terminaron saliendo de la populosa Madrid a un pueblo en Ávila: “Es cuestión de prioridades”, señalan.

Según cuenta Carmen Ibarlucea, una de las madres de la Asociación para la Libre Educación, en la propia web de la asociación, “es una opción minoritaria, pero igual que la gente se endeuda para adquirir una vivienda de lujo, yo puedo posponer mi desarrollo profesional o incluso suicidarme laboralmente para pasar la mayor parte del tiempo con mis hijos”.

José Luis Pedreira, psiquiatra infantil en el Hospital Infantil Universitario Niño Jesús de Madrid y autor de un prestigioso estudio sobre acoso escolar o ‘bullying’ (un enorme problema en la España contemporánea), reconoció algunos pros de la no escolarización: “Disminuye la posibilidad de enfrentarse con el bullying, no existe contaminación educativa respecto a los valores con los que la familia quiere educar a sus hijos y, además, se evita el contacto con factores de riesgo, como el consumo de drogas”.

Sin embargo, en el otro lado de la balanza, Pedreira consideró que no ir a la escuela convencional “disminuye la socialización y crea un nivel de discriminación en el niño cuando se le compara con otros de su edad. La educación no son sólo contenidos, es la interacción continuada con todo tipo de personas, incluidas las que piensen de forma diferente; ello enriquece el proceso de crecimiento personal. En la educación en casa, esto sufre una restricción importante. La riqueza está en el contraste entre los valores que un niño aprende en casa y los que ve en el cole. Además, no escolarizar supone una salida tangencial de la familia, en vez de pelear por el cambio social educativo desde dentro”.

Sin embargo, ninguno de los padres entrevistados identificó algún problema acerca de la socialización y afirman que sus hijos se integran como cualquier otro.

Sí destacó el planteo de Paula, quien dijo que hacían falta “lugares donde los niños no escolarizados puedan reunirse de forma habitual, con monitores que los orienten y apoyen para que puedan hacer lo que les interesa”, tal como sucede en New York, donde Prospect Park, en el barrio de Brooklyn, se ha convertido en punto de referencia de ‘los sin escuela’.

Como alternativa a tener a sus hijos todo el día en casa, algunos padres que no desean llevarlos al colegio oficial han optado por las escuelas libres. Por lo general, son centros no reconocidos por el sistema oficial de enseñanza, están en áreas rurales y tienen en común un horario reducido . Los referentes pioneros son en Inglaterra (Summerhill School), Ecuador (Fundación Pestalozzi) o USA (Sudbury School).

EL DEBATE

Educadores y observadores de este movimiento plantean dos objeciones fundamentales:

> Si padres bienintencionados pero mal preparados dañarían irremediablemente la formación de sus hijos; y

> Si el aislamiento de los niños dañaría el desarrollo de sus habilidades sociales, una de las principales justificaciones del sistema escolar obligatorio.

A ellos les refuta Elsa Haas: “En la escuela, los niños están la mayor parte del tiempo sentados en sus pupitres, y los profesores están frecuentemente diciéndoles que se callen”.

Los mentores de este movimiento promueven, por ejemplo, el aprendizaje de profesiones que atraiga a los jóvenes, con periodos de prácticas voluntarias. Asimismo, opinan que los colegios deberían dar la opción de asistir sólo a las lecciones que eligieran los niños.

¿Y qué ocurre con la universidad?Los promotores de esta tendencia señalan el famoso caso de una familia californiana, en la que tres de sus cuatro hijos fueron admitidos en la Universidad de Harvard sin haber pasado antes por una institución escolar. El cuarto no tenía aún la edad suficiente.

El mayor, Grant Colfax, que también había sido aceptado en Yale, obtuvo una puntuación de 600 sobre un total de 800 al realizar la prueba de aptitud, y posteriormente obtuvo el ‘cum laude’ al graduarse en 1987.

Sin embargo, los impulsores de este movimiento opinan que no se puede medir su validez por el éxito académico o profesional de las personas que lo practican. Para ellos no se trata de establecer una competencia, y consideran que padres sin una preparación académica pueden ayudar también a sus hijos a que aprendan.

Para sus detractores, no llevar a un niño a un colegio normal equivale a aislarle en una burbuja de la que no puede salir preparado para enfrentarse al mundo real.

La educación obligatoria comenzó en Occidente a finales del siglo 17 y comienzos del 18 en los estados alemanes de Gotha, Heidelheim, Calemberg y, particularmente, Prusia. En los Estados Unidos, el primer estado en aprobar una ley de educación obligatoria fue Massachusetts, en 1789, pero no fue hasta 1852 que estableció un verdadero “sistema moderno de educación obligatoria estatal”. Domingo F. Sarmiento fue un gran admirador del sistema educativo estadounidense y lo incorporó a la Argentina.

Durante este período lo usual era que la mayoría los padres utilizasen libros destinados a la educación en el hogar; o apelaran a los servicios de maestros itinerantes, en la medida que los medios y la oportunidad lo permitiesen.

Después que Massachusetts impusiera su sistema, otros estados comenzaron a hacer obligatoria la asistencia a las escuelas, pero hacia 1912, A. A. Berle de la Universidad Tufts afirmó que los 20 años previos de educación masiva había sido un fracaso y que cientos de padres le habían consultado cómo podían educar a sus hijos en casa.

A comienzos de la década de 1970, cuando las premisas y la eficacia de la educación obligatoria fue cuestionada mediante la publicación de libros tales como ‘Deschooling Society’, de Ivan Illich, 1970; y ‘No más Escuela Pública ’), de H. Bennet, 1972; apareció John Caldwell Holt, quién escribió en 1976 ‘En lugar de la Educación: Formas de enseñarle a la gente a hacer mejor las cosas’. Después de la publicación del libro, Holt fue contactado por familias estadounidenses que habían tomado la decisión de educar a sus hijos en casa.

A partir de entonces, Holt comenzó la publicación de una revista dedicada a la educación en el hogar llamada ‘Growing Without Schooling’.

En la segunda mitad de la década de los años ‘70, los educadores Ray y Dorothy Moore comenzaron a documentar y publicar los resultados de su investigación sobre la optimización educativa en niños, cuyo hallazgo principal fue que los niños no deberían entrar al sistema educativo formal hasta tener al menos 10 años de edad, para así obtener resultados educativos y sociales óptimos.

La filosofía básica de John Holt acerca de la educación es bien simple: “Yo quiero dejar en claro que no veo la Educación en el Hogar como un tipo de respuesta a lo deficiente de las escuelas. Yo creo que el hogar es la base adecuada para la exploración del mundo que entendemos como aprendizaje o educación. El hogar sería la mejor base no importa cuan buenas sean las escuelas”.

Holt murió en 1985.
Copyright by EDICIÓN i, 2006.

lunes

Acelerar o desacelerar...that is the only question?

Hoy, leyendo un artículo de educación aparecido en el Boletín de Educared Nro 367, encontré un interesante planteo sobre los estudiantes en riesgo educativo, tanto sea por sus bajas capacidades, como por sus altas.

Mucha gente cree que si tiene un hijo de altas capacidades le hará bien adelantarlo de curso...me niego rotúndamente a eso. Mucha gente por el contrario, cree que si tiene un hijo que le cuesta estudiar, es bueno que repita...me niego más rotundamente aún.

El tema es diseñar un currículo y proponer herramientas para despertar el interés de todos, en una diversidad áulica única , que tiene una mayoría de media, y una minoría de alta y baja (en algunos casos, estas dos se confunden porque presentan los mismos síntomas).

Ese es , para mí, nuestro mayor desafío educativo en los tiempos que corren. Para aportar a la búsqueda de soluciones comparto este artículo .

Va:

Las escuelas aceleradoras

Un debate interesante en relación con los tiempos de enseñanza fue iniciado por el movimiento de las Escuelas Aceleradoras. En el marco de la diversidad de propuestas que existen bajo el signo de estas escuelas podemos identificar una creación de 1986 en San Francisco, Estados Unidos, promovida por Henry Levin para ayudar a los estudiantes que se encontraban en situación de riesgo en el sistema educativo.

Recordamos que lo habitual en los casos de riesgo es proveer de un programa de educación compensatoria, adaptando el ritmo a la dificultad y disminuyendo la exigencia de rendimiento. En el caso de las Escuelas Aceleradoras se partió de un concepto inverso. Se entendió que los estudiantes en condiciones de riesgo deben aprender a un ritmo más rápido y no más lento que los retrasa aún más. Para ello hace falta una estrategia de enriquecimiento y no de recuperación. Como parte de la experiencia se descubrió que la instrucción de contenido elevado, diseñada para explicar y provocar la comprensión era más eficaz para aumentar el conocimiento de destrezas avanzadas y tan eficaz, al menos, para instaurar habilidades básicas que el enfoque más tradicional de ejercicios de recuperación y de destrezas básicas (Levin, 1995). En el proyecto se crearon, además, mejores condiciones para el trabajo escolar, se promovieron reuniones de trabajo conjunto de las familias, profesores, administrativos, miembros de la comunidad y se organizaron asambleas con todos los actores para adoptar decisiones y ponerlas en práctica. Se enfatizaron el uso del lenguaje, el trabajo cooperativo, el aprendizaje por descubrimiento, el método de resolución de problemas, entre otras propuestas, para favorecer la capacidad comunicativa y analítica.

La respuesta que brindó el programa de escuelas aceleradoras para las comunidades de riesgo fue oportuna y significó un compromiso ético y político de la sociedad y de los investigadores de la Universidad de Stanford para atender a los sectores de la población en desventaja.

Las niñas y niños con condiciones excepcionales: experimentos caseros o propuestas pedagógicas



Otras preocupaciones plantean los progenitores de los estudiantes que cuentan con alto desempeño o que dan cuenta de buenas capacidades cognitivas. Pareciera que, en estos casos, el ritmo que sostiene la escuela no se adapta a sus posibilidades y genera aburrimiento, en tanto que los temas o los problemas que se plantean ya son sabidos por los estudiantes o no presentan ningún desafío cognitivo para ellos. La respuesta familiar que se adopta, en muchas de esas situaciones, es la de adelantar un año en los estudios a los niños o jóvenes. Sin embargo, ese adelanto no configura una atención a esa capacidad excepcional, sino, por el contrario, suele plantear desajustes en su integración con los grupos de pares que se constituyen de manera homogénea por edad. Acortar los plazos o prolongarlos plantea siempre desajustes en relación con estos grupos.

En más de una oportunidad nos hemos preguntado las razones por las que la escuela no proporciona experiencias no graduadas. Si así lo hiciéramos estaríamos posibilitando la existencia de grupos conformados por intereses comunes, posibilitaríamos la ayuda entre pares de manera legítima en tanto la heterogeneidad de la edad la estaría convalidando. Por otra parte, en los casos en que la respuesta a la heterogeneidad sea avanzar sorteando simplemente un casillero, no promovemos ninguna atención especial sino que instalamos un obstáculo que dificulta la apropiación del conocimiento.

El sustento de esta estrategia –adelantar años de escolaridad- está dada por la existencia de un currículo gradual, secuenciado paso a paso y posible de ser sorteado en menos tiempo y, por lo tanto, a otro ritmo. Lo que se pone en juego en estas situaciones es el ritmo diferente de algunos estudiantes en adquirir los conocimientos. Sin embargo, el aburrimiento no se resuelve en tanto lo único que se alcanza con estas propuestas es que se aborden con más rapidez los contenidos seleccionados.

Las respuestas más efectivas a estos legítimos reclamos referidos a la diversidad de los estudiantes pueden inscribirse en dos líneas de trabajo: la calidad pedagógica de la oferta y de los trabajos que se diseñan para que los estudiantes lleven a cabo y la autonomía que se instale para que los estudiantes puedan desplegar sus mejores posibilidades cognitivas.

Sostenemos que la escuela debe ser atractiva por las experiencias que en ella se lleven a cabo y, en todos los casos, deben ser verdaderos desafíos para los estudiantes. Si los estudiantes se aburren en ella y los padres encuentran que una respuesta posible es hacerlos avanzar más rápidamente, esto implica que no se instalan en la escuela experiencias que se reconozca valga la pena atravesar. Cada vez que se sortea el tiempo ocurre un deslizamiento por la superficialidad del contenido que excluye de este modo las experiencias atrayentes tanto conceptual como creativamente. Las experiencias implican el desarrollo de actividades con sentido y no rutinas pedagógicas. El desafío es abordar los temas en toda su complejidad, buscar ayuda externa, relevar información en fuentes diversas y encontrar un modo en que el estudio realizado o las resoluciones que se planteen puedan expresarse de manera creativa o no convencional. Enseñar por proyectos o por problemas eligiendo temas controversiales y adoptando un enfoque interdisciplinario o integrador -permitiendo ir más allá de la disciplina-, puede ser una de las respuestas a la solicitud de hacer más desafiante y provocativo el conocimiento. Si las escuelas aceleradoras lo logran, no es porque avanzan simplemente más rápido de año en año, sino por el sentido de trabajo con el que diseñan el currículo.

domingo

Morin o lo necesario para ser grandes

Morin, E.: Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, Barcelona: Paidós Studio, 2001

La UNESCO le encargó a Edgar Morin que exprese sus pensamientos con respecto a la educación del futuro dentro de su visión del "Pensamiento Complejo". Después la UNESCO como contribución al debate internacional sobre la forma de reorientar la educación hacia el desarrollo sostenible publica este texto en el cual Morin presenta los siete principios clave para la educación del futuro.

Como él mismo dice:

No es un tratado sobre el conjunto de materias que deben o deberían enseñarse : pretende única y esencialmente exponer problemas centrales o fundamentales que permanecen por completo ignorados u olvidados y que son necesarios para enseñar en el próximo siglo.

Sería superar el cientificismo escolar de las certezas y abrir el campo minado de la duda:

Aquí les presento algunos de esos postulados:

1. LAS CEGUERAS DEL CONOCIMIENTO : EL ERROR Y LA ILUSIÓN
Ø Es muy diciente el hecho de que la educación, que es la que tiende a comunicar los conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
Ø En efecto, el conocimiento no se puede considerar como una herramienta ready made que se puede utilizar sin examinar su naturaleza. El conocimiento del conocimiento debe aparecer como una necesidad primera que serviría de preparación para afrontar riesgos permanentes de error y de ilusión que no cesan de parasitar la mente humana. Se trata de armar cada mente en el combate vital para la lucidez.
Ø Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto síquicas como culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión.

2. LOS PRINCIPIOS DE UN CONOCIMIENTO PERTINENTE
Ø Existe un problema capital, aún desconocido, cual es el de la necesidad de promover un conocimiento capaz de abordar los problemas globales y fundamentales para inscribir allí los conocimientos parciales y locales.
Ø La supremacía de un conocimiento fragmentado según las disciplinas impide a menudo operar el vínculo entre las partes y las totalidades y debe dar paso a un modo de conocimiento capaz de aprehender los objetos en sus contextos, sus complejidades, sus conjuntos.
Ø Es necesario desarrollar la aptitud natural de la inteligencia humana para ubicar todas sus informaciones en un contexto y en un conjunto. Es necesario enseñar los métodos que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo.

3. ENSEÑAR LA CONDICIÓN HUMANA
Ø El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos.
Ø Así, la condición humana debería ser objeto esencial de cualquier educación.
Ø Este capítulo indica cómo, a partir de las disciplinas actuales, es posible reconocer la unidad y la complejidad humanas reuniendo y organizando conocimientos dispersos en las ciencias de la naturaleza, en las ciencias humanas, la literatura y la filosofía y mostrar la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de todo lo que es humano.

4. ENSEÑAR LA IDENTIDAD TERRENAL
Ø En lo sucesivo, el destino planetario del género humano será otra realidad fundamental ignorada por la educación. El conocimiento de los desarrollos de la era planeraria que van a incrementarse en el siglo XXI y el reconocimiento de la identidad terrenal que será cada vez más indispensable para cada uno y para todos deben convertirse en uno de los mayores objetos de la educación.
Ø Es pertinente enseñar la historia de la era planetaria que comienza con la comunicación de todos los continentes en el siglo XVI y mostrar cómo se volvieron intersolidarias todas las partes del mundo sin por ello ocultar las opresiones y dominaciones que han asolado a la humanidad y que aún no han desaparecido.
Ø Habrá que señalar la complejidad de la crisis planetaria que enmarca el siglo XX mostrando que todos los humanos, confrontados desde ahora con los mismos problemas de vida y muerte, viven en una misma comunidad de destino.

5. ENFRENTAR LAS INCERTIDUMBRES
Ø Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educación debería comprender la enseñanza de las incertidumbres que han aparecido en las ciencias físicas (microfísica, termodinámica, cosmología), en las ciencias de la evolución biológica y en las ciencias históricas.
Ø Se tendrían que enseñar principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
Ø La fórmula del poeta griego Eurípides que data de hace 25 siglos está ahora más actual que nunca. «Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la puerta ». El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que creían poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carácter en adelante desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que tienen la carga de la educación estén a la vanguardia con la incertidumbre de nuestros tiempos.

6. ENSEÑAR LA COMPRENSIÓN
Ø La comprensión es al mismo tiempo medio y fin de la comunicación humana. Ahora bien, la educación para la comprensión está ausente de nuestras enseñanzas. El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Teniendo en cuenta la importancia de la educación para la comprensión en todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo de la comprensión necesita una reforma de las mentalidades. Tal debe ser la tarea para la educación del futuro.
Ø La comprensión mutua entre humanos, tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
Ø De allí, la necesidad de estudiar la incomprensión desde sus raíces, sus modalidades y sus efectos. Este estudio sería tanto más importante cuanto que se centraría, no sólo en los síntomas, sino en las causas de los racismos, las xenofobias y los desprecios. Constituiría, al mismo tiempo, una de las bases más seguras para la educación por la paz, a la cual estamos ligados por esencia y vocación.

7. LA ÉTICA DEL GÉNERO HUMANO Ø La educación debe conducir a una «antropo-ética» considerado el carácter ternario de la condición humana cual es el de ser a la vez individuo « sociedad « especie. En este sentido, la ética individuo/especie necesita un control mutuo de la sociedad por el individuo y del individuo por la sociedad, es decir la democracia ; la ética individuo « especie convoca la ciudadanía terrestre en el siglo XXI. Ø La ética no se podría enseñar con lecciones de moral. Ella debe formarse en las mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo, parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe comprender el desarrollo conjunto de las autonomías individuales, de las participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
(En negrita el extracto que hizo el boletín de Educared)

lunes

Los boletines blindados



Estamos llegando a fin de año. Y en esta parte del mundo, sudamerica, el fin de año viene acompañado del fin de las clases. Y con el fin de las clases llegan los temidos boletines. Comienza la angustia. Nos enfrentamos, padres, madres e hijos a la misma situación. Esperar el juicio. La condena.
Cuántas materias "salvarán", cuántas "recuperarán" (?), cuántas serán "rendidas"....
¿Podemos hablar en estos términos de una educación que sirva?
Y si sirve ¿a quién será? ¿Al sistema, a las futuras generaciones, a los docentes que descansarán un mes y volverán "a la carga"?
Lo que es seguro que hablar en estos términos es hablar de una guerra, o para hacerlo menos exagerado, de batallas ganadas o perdidas, cuando a lo que menos se debería apuntar , en una educación que sirva, es a provocar ese estado de "enfrentamiento":
Nadie gana en una guerra.

Reflexionemos juntos sobre el tema y sus posibles soluciones leyendo este artículo de Edith Lewin conocida educadora argentina:


...Más de una vez, el boletín es el lugar del estímulo cuando los docentes ofrecen notas cualitativas referidas a los alcances a lograr o los logros efectivizados y sus mejoras. Pero para el sistema educativo los boletines constituyen el lugar de la acreditación de los aprendizajes y la certificación del grado obtenido y su promoción...

En experiencias pasadas se procedió a evaluar centrando el análisis en el cumplimiento de los objetivos. Alcanzados, no alcanzados o superados fue una manifestación de los enfoques que reducían la enseñanza a su cumplimiento sin entender la riqueza de un curriculum complejo en enfoques, actividades o proyectos. Ese reduccionismo, además, incluyó el error de considerar que los objetivos pueden superarse como si existiera un espacio en el que la superación se contempla.

Otro enfoque que distorsiona el conocimiento se puede reconocer cuando se conforma como criterio para distinguir los aprendizajes la diferenciación entre los que remiten a los contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. Tales distinciones desfiguran los conocimientos porque pretenden separar aquello que más de una vez es indisoluble. También se generan falsas distinciones cuando lo valorativo es una categoría que puede aplicarse a cualquier concepto.
Aún cuando pareciera que, por sus tradiciones, los boletines son difíciles de modificar entendemos que sí es posible revisar los criterios de su confección. Para ello, en este espacio, nos proponemos analizar, especialmente, los boletines correspondientes al nivel de la escuela primaria.

¿A quiénes van dirigidos?
Esta simple pregunta nos remite a una dificultad en torno al destinatario ¿“Padre, tutor o encargado” -como estamos acostumbrados a leer-? ¿O alumnas y alumnos? La respuesta no es banal.

Las y los docentes utilizan este espacio la mayoría de las veces como un lugar de documentación dirigido a los padres. Sin embargo, entendemos que el principal destinatario es el estudiante que entiende que merece o no las notas obtenidas.

Sería sustantivo que si el destinatario es el alumno se incluya un proceso de autoevaluación en el que las y los docentes junto con sus estudiantes acuerden los criterios que se utilizarán en la evaluación. Se trata de adquirir, paulatinamente, una conciencia mayor de los procesos a evaluar y sus resultados. Para ello es menester mantener una ardua conversación acerca de los esfuerzos empeñados, las dificultades superadas y los logros obtenidos. Entendemos que no es aceptable la sorpresa. Los estudiantes comparan y tiene un claro sentido de la justicia. Más de una vez, hay que debatir con ellos ese sentido y considerar su carácter relativo al entender condiciones, diferentes puntos de partida y esfuerzos personales. Sin embargo, vale la pena iniciar una práctica que los ayude a entender la moral y la justicia en contextos complejos y de humanidad.

En los casos en que los boletines, simplemente, adjudican una calificación final (sobresaliente, muy bueno, bueno, regular y malo) los estudiantes suelen preguntar: “¿cuántas S (sobresaliente) tenés?” Entendemos que es importante reconocer las preguntas que se hacen los estudiantes para identificar también de esa manera el valor y sentido que le otorgan al boletín. Nos interesaría, en algún momento del aprender escuchar: ¿qué aprendiste de la evaluación? Esta pregunta que las y los adultos nos hacemos más de una vez respecto de nuestras experiencias vividas nos recuerda experiencias, cuando no traumáticas, insatisfactorias o de escaso valor para el futuro. Es por ello que entendemos el valor de las otras, las que nos permiten decir: “me comprendieron”, “me ayudó a crecer”, “sé lo que tengo que cambiar”, “entendí el valor del esfuerzo empeñado”.

Más de una vez, en los boletines se colocan las calificaciones obtenidas en una prueba como si ella pudiera ser la expresión más fiel de todos los trabajos realizados, el proceso de aprendizaje seguido en los trabajos grupales, la participación en el aula, la curiosidad manifestada en las preguntas y en las respuestas. Entendemos el valor de las pruebas o exámenes pero consideramos que las maneras informales suelen ser mejores testimonios de los logros y, por lo menos, no debieran dejar de ser contempladas. Señalamos el valor de los procesos frente a los productos alcanzados en un escenario de tensión, momento en que el estudiante siente los riesgos de afrontar la situación de prueba.

En todos los casos, los estudiantes deberían firmar también el boletín. Un documento que lo tiene como principal protagonista debe reservar un espacio para su firma. Pero, tanto él como sus progenitores deben entender los criterios de calificación y valorar su sentido.

El contenido de la evaluación

En la revisión de numerosos boletines de gestión oficial y privada pudimos reconocer tres dimensiones diferentes que caracterizan buenas propuestas: los resultados de los aprendizajes en los espacios curriculares, los aspectos socio emocionales y, los personales vinculados con la tarea escolar. Todos los boletines contemplan, además, y sin que esto implique una evaluación, el registro de la asistencia y la puntualidad y/o los cambios de escuela.




1. Los resultados de los aprendizajes
Las áreas que se distinguen en la evaluación de los primeros ciclos corresponden a la lengua, la matemática, las ciencias sociales, las ciencias naturales, educación física, tecnología, lengua extranjera, música y plástica. Para cada una de esas áreas se puede hacer una apreciación sintética cuantitativa: sobresaliente, muy bueno, bueno, regular o insuficiente o se pueden distinguir las dimensiones sustantivas del área. Por otra parte, las propuestas de integración en las que se trabaja sobre temas o problemas en las que se incluyen las ciencias sociales, naturales y/o tecnológicas requieren la constitución de un área integrada que podría llamarse “conocimiento del mundo”, “problemas de la sociedad y la naturaleza”, “la vida en la sociedad y la cultura”, etc, según el enfoque realizado y no solamente una propuesta del primer ciclo de la enseñanza.

La evaluación en el caso de la lengua y la matemática nos permite distinguir diferentes dimensiones referidas a los contenidos centrales de los campos desde la lectura, la escritura, la ortografía, las operaciones matemáticas, la resolución de problemas, la utilización correcta de los instrumentos de geometría, etc. La valoración puede ser sintética –las clásicas calificaciones- o podría ser expresado de manera diferente si las dimensiones lo posibilitaran. Por ejemplo, si se señala: “se expresa correctamente en forma oral” podríamos calificar: siempre, casi siempre, a veces, nunca.

Las ciencias sociales, naturales, tecnológicas, la lengua extranjera, pueden también permitirnos considerar aspectos diferentes para la evaluación que orienten a los estudiantes y a sus padres respecto del proceso empeñado. En la educación física, la plástica o el teatro es posible distinguir la actitud hacia la tarea del desempeño en las actividades requeridas. El desafío consiste en que las dimensiones evaluadas, sus criterios y las apreciaciones sean claramente comprendidas por los destinatarios de esos boletines, reconocidas en su valor y aceptada la apreciación.


2. Aspectos personales vinculados con la tarea

Los boletines pueden ser un espacio significativo para reconocer el interés del estudiante con la tarea, su cumplimiento, el manejo del tiempo, su interés en la participación grupal, la habilidad para el trabajo autónomo, la presentación de los trabajos en tiempo y forma, el cuidado de los materiales o la curiosidad intelectual. Entendemos que en estas apreciaciones no corresponden las calificaciones sino señalar la frecuencia o su existencia. Esto es, podrá apreciarse si estas conductas se dan generalmente, con frecuencia, a veces o nunca.

3. Aspectos socio emocionales

También los boletines podrían registrar las actitudes solidarias, el respeto por las normas de convivencia, la relación adecuada con los adultos y con sus pares, el cuidado personal, entre otras cuestiones. Seguramente, en la escuela deberán analizarse las conductas que se privilegian para ser registradas pero también será importante que las y los alumnos valoren personalmente estas cuestiones e incluyan sus apreciaciones.

Es interesante promover en las instituciones un debate en torno a los boletines, animarse a innovar en ellos, recoger experiencias, opiniones de los estudiantes y de sus progenitores.

En síntesis, las evaluaciones pueden contener aspectos diversos e incluir formas diferentes de apreciarlos pero el tema central, en todos los casos, es que las y los estudiantes entiendan estas apreciaciones y participen en las valoraciones, de modo que les sean útiles para encarar y resolver las dificultades.


Una última consideración
Entendemos que la autoestima y la valoración siempre se encuentra amenazada en los aprendizajes. Si aprendemos es porque antes no sabíamos, si avanzamos es porque estábamos atrás, si nos felicitan es porque antes no lo merecíamos. En síntesis, los boletines pueden ser el lugar más amenazante para el estudiante. Por ello es que importa eliminar esta amenaza e identificar siempre el lugar en que cada alumno se destaca. Conversar con cada niña y niño acerca de los logros obtenidos, asumir una actitud de ayuda, planear cómo se puede mejorar o progresar asumiendo una actitud positiva frente al aprendizaje y entender que en el proceso de documentación la participación de los estudiantes es sustantiva así como el compromiso del docente que ve reflejado su trabajo en los logros obtenidos. No es un logro positivo si nuestro grupo escolar refleja la distribución de la Campana de Gauss: un 50 % de alumnos promedio, un 25% de alumnos con dificultad y el 25% restantes alumnos con muy buenos logros. Entendemos que sería deseable que la distribución se diera según la curva en “J” (LINK), donde la gran mayoría de los estudiantes, y por qué no la totalidad, alcancen un muy buen nivel de logro fruto de nuestro esfuerzo sostenido y del compromiso que ellos mismos asumen para lograrlo.

Es un tema difícil , lo sé, pero más difícil es cargar con generaciones de chicos que ven a los boletines como símbolos de premio o castigo.

sábado

Los ( y las ) invisibles


No estamos hablando de chicos o chicas que se hacen invisibles por ponerse la capa de la invisibilidad o la imbecilidad , ojalá lo estuviéramos...estamos hablando de los chicos que tratan de ser "normales" para no llamar la atención, porque han descubierto ,prontamente, que ser distintos trae sus graves problemas en este mundo de estándares.
La situación es realmente espeluznante por lo habitual de los casos de invisibilidad (yo le llamo ceguera) de padres y educadores.
En mis talleres, veo sobre todo niñas, que son a todas luces , de altas capacidades, talentosas, maravillosas creadoras, aplastadas por la vulgaridad de educadores que no saben qué hacer con ellas. No le tengamos miedo a la palabra Altas capacidades. Es preferible investigar si nuestro vástago es o no un caso más antes de que sea tarde, y se vuelva invisible,  no sólo para el sistema, sino para su vida. 
Una verdadera pena y un lujo desperdiciado.
Abramos los ojos.

El dibujo pertenece a Florencia sin paciencia,
asistente al taller de Palabras y Dibujos que daba en la librería Atreyu.
La maestra Ciruela se llama, pero díganme si no parece la maestra Ciega!!!

viernes

¿Le harías esto a tu hijo?


En Argentina decimos , la ñata contra el vidrio, (la ñata es la nariz), dejarlos afuera pero mirando lo que no pueden tocar, viendo cómo los demás ,los otros, acceden a lo que ellos no pueden.

La mayoría de los educadores, al no saber, no estar capacitados, o no querer capacitarse, prefieren hablar de burocracia, de inoperancia ministerial, de padres "pesados", de niños " malcriados", de... ufff, me cansé, las frases tan académicamente perfectas, que debieron escuchar mis pobres oídos desde que me dijeron en la escuela, tenés un hijo de altas capacidades.

Este Test, para profesores y educadores, proporcionado por el Institut Català de Superdotaciô, les dice ( nos dice) claramente qué es lo que podemos hacer, para no cometer el error de meter a todos los chicos, en una misma bolsa o lo que es peor, dejarlos detrás de una barrera invisible.

Hay mucha ayuda en esa web. Para padres, para docentes.

Está la teoría de las adaptaciones curriculares, cómo aplicarlas, cómo pactarlas. Hay ejemplos. No nos quedemos cruzados de brazos, queremos salir del subdesarrollo, ésta es una manera, valoricemos lo que tenemos, dejemos que entren en el sistema y aporten lo mucho que pueden aportar, a su manera por supuesto, no le vamos a pedir peras al olmo, no normalicemos para abajo, no dejemos a nuestros talentos con la ñata contra el vidrio.

LA detección en Educación SECUNDARIA

QUE PUEDEN HACER LOS PROFESORES EN EL AULA

El Ministerio de Educación y Cultura recoge en su informe el criterio de Hollingworth, (1950): "Todas las características de los alumnos superdotados deberían ser estudiadas y revisadas antes de los 11/12 años de edad. En la actualidad podría calificarse de descuido pedagógico, por no decir de negligencia que un alumno con potencialidades de superdotado o talentoso accediera a la Enseñanza Secundaria sin haber sido detectado o evaluado con anterioridad".

Para detectar en la Educación Secundaria posibles niños superdotados o con talento, además de poder utilizarse los recursos y escalas de observación vistos, padres y profesores pueden utilizar también otros ya señalados por Verhaaren (1991), como son:

Test del Circulo

En un folio con treinta y cinco círculos, dibujar durante 10 minutos imágenes y objetos. Pueden dibujarse líneas puntos y manchas dentro y fuera de cada círculo.

El Auto-relato

El alumno se escribe una carta a sí mismo y relata en ella sus intereses, aficiones y aspiraciones.

El Inventario Autobiográfico

El profesor prepara un mínimo de 15 preguntas sobre opiniones, creencias, experiencias actuales o pasadas del niño.

Nominación entre iguales

Consiste en un conjunto de preguntas referidas a los compañeros de clase. En esta estrategia destacan los "sociogramas".

El Análisis de rendimiento

El análisis de rendimiento consiste en observar y contrastar los trabajos de los alumnos en comparación con el resto de los compañeros o grupos de trabajo. Los padres o profesores dirán lo que observan continuamente en el hijo o el alumno. Lo que se pretende es hacerlo de manera sistemática.

Al iniciar el análisis de rendimiento de los alumnos superdotados habrá que considerar y asumir, entre otros, los tres aspectos siguientes:

* Los alumnos superdotados poseen una avanzada habilidad para aprender cómo hacer las cosas.

* Los alumnos superdotados tienen una avanzada habilidad para planificar qué hacer y cómo hacerlo.

* Los alumnos superdotados poseen una avanzada habilidad para realizar realmente aquello que han aprendido y planificado hacer.

Para el análisis del rendimiento se sugiere coleccionar y guardar los trabajos de los alumnos en carpetas (poesías, historias, pinturas, proyectos, etc.). El profesor puede, complementariamente, tener acceso a muestras de trabajo de sus alumnos a través de los padres, así como de los profesores de los cursos anteriores.

Para analizar estas muestras de trabajo, el profesor y los padres pueden asesorarse de expertos en un área determinada, (un artista, un músico, un escritor, un profesor de otros cursos o áreas dentro del propio centro escolar, un profesor de otros centros escolares de la zona, sector, provincia, etc.) para juzgar la calidad del trabajo del alumno.

En general habrá que dar suficientes ocasiones para que los alumnos puedan producir trabajos de gran variedad donde se pueda discriminar los que más destacan.

Es aconsejable, tanto en el proceso de detección de los alumnos superdotados o de altas capacidades como en el de la posterior intervención educativa, que el profesor/tutor del alumno no se encuentre sólo en el proyecto. Para ello es necesario, por no decir imprescindible, lo siguiente:

* Buscar a más personas para que le ayuden (padres, otros profesores, expertos, etc.).

* El Equipo Directivo debe estar implicado.

* Formar, si es posible, un grupo de desarrollo, aplicación y seguimiento del proceso de identificación elegido.

En eso andamos los padres en apuro!

Autobiografía

Contesta las siguientes preguntas, para escribir tu "biografía". Deja las preguntas que no quieras contestar. Tu "autobiografía" será confidencial.

* 1. ¿Qué carreras piensas estudiar? ¿Por qué?

* 2. ¿Qué obras de arte (libros, películas, teatro, música, etc.) te han impresionado más y por qué?

* 3. ¿Qué significado y valor tiene la amistad para ti?

* 4. ¿Qué actividades y situaciones te han proporcionado mayor alegría y satisfacción? ¿En cuáles has sufrido más?

* 5. ¿Qué concepto tienes de la educación?¿Cómo aprendes mejor?

* 6. ¿Cuáles son los mayores retos de la Humanidad actualmente?

Nominación entre iguales

A realizar por el profesor

En tu clase:

* 1. ¿Quién es el más curioso?

* 2. ¿Quién da más ideas y soluciones a los problemas?

* 3. ¿Quién es arriesgado y especulativo?

* 4. ¿Quién es muy sensible con los demás?

* 5. ¿Quién tiene el mejor sentido del humor?

* 6. ¿Quién se preocupa más por los detalles?

* 7. ¿Quién expresa muchas dudas?

Prueba sociométrica nominación entre iguales

A Realizar por el profesor

Para contestar a las preguntas siguientes, debes tener en cuenta estas consideraciones:

A. Debes considerar a todos los compañeros y compañeras de la clase, incluso a los que están ausentes

B. Debes escribir el nombre y los apellidos de los compañeros o compañeras por quienes se pregunta

C. Debes ser sincero en tus respuestas

D. No debes permitir que tus compañeros miren tus respuestas

E. Debes contestar a todas las preguntas

F. No debes hablar. Si tienes alguna duda o no sabes el apellido de algún compañero levanta la mano y yo iré a tu mesa a responderte.

Preguntas:

* 1. Escribe el nombre y apellido de los tres compañeros / as más listos de la clase

* 2. ¿Con quienes te gustaría formar grupo para realizar un trabajo para clase o para preparar un examen? Nombra a tres.

* 3. Escribe el nombre y apellidos de los tres compañeros / as menos listos de la clase.


* 4. ¿Con quienes no te gustaría formar grupo para realizar un trabajo para clase o prepara un examen? Nombra a tres.

* 5. Escribe el nombre y apellidos de los tres compañeros / as más simpáticos de la clase y quienes te gustaría formar grupo para jugar, ir a una fiesta o ir de excursión.

arqueología de los sentimientos


Este material que hoy comezaremos a subir al blog, me fue brindado por la gente del Proyecto Atlántida, ver link al costadito izquierdo.

"Una persona que ama pero que carece de coraje, es una
dependiente.
Una persona que lucha pero que carece de compasión, es una
justiciera, sin más.
Una persona que tiene sentido del humor pero que carece de
compasión, es una cínica.
Una persona que ama pero que carece de sentido del humor
es una presa fácil de la desesperación".
(Rosseta Forner, 2004)

1.1.1. En el umbral del yacimiento

En el año 1969 Michel Foucault, filósofo y profesor francés fallecido en 1984, escribió el magnífico libro "L'arqueologie du savoir", que pone en evidencia la noción de ruptura en la aparente continuidad de la historia del pensamiento. La discontinuidad no es anecdótica sino básica para entender lo que sucede. Existen diferentes estratos del pensamiento que constituyen campos diferentes. Foucault hace el tratamiento de los enunciados culturales como "monumentos", no como "documentos". Por eso utiliza el término de arqueología. Parafraseando sus "cortes epistemológicos" diré que hay también "cortes emocionales" que nos hacen entender y vivir la realidad de forma diferente. Hoy nos encontraríamos ante uno de ellos. Etimológicamente, la palabra arqueología proviene de los vocablos griego "arqueo" (antiguo) y "logos" (conocimiento, tratado). La etimología nos habla, pues, de la ciencia del pasado. He querido utilizar el concepto de "arqueología" porque los sentimientos siempre han estado ahí, han estado en los cimientos de la escuela, en el subsuelo, "en el piso de abajo de la escuela" (Díez Navarro, 2004). Y es necesario explorar para entender, para valorar. La ciencia de la arqueología atraviesa cinco estadios, que se pueden aplicar a la exploración de esta vertiente oculta de la escuela:
El descubrimiento: el hallazgo de un yacimiento, la localización de elementos que identifican
una civilización es fundamental para la arqueología. En los sentimientos de los miembros de la comunidad educativa hay un caudal ingente de información y de valor.
La excavación: para conocer lo que existe en el yacimiento es preciso explorar, cavar,
descubrir. Hay que hacerlo con cuidado, porque al sacar a la luz los diversos elementos puede producirse el deterioro o la erosión.
El estudio: hay que indagar, interpretar, buscar indicios, hallar significados, clasificar, atribuir
valor. Grandes tesoros de la historia han permanecido y permanecen ocultos. Otros, que están visibles, no han sido catalogados como valiosos, por torpeza o por maldad.
La protección: los tesoros hallados han de ser protegidos, cuidados, expuestos, mimados. Han de cobrar importancia para todos. Para protegerlos han de cumplirse exigencias de diverso tipo: estructurales, organizativas, actitudinales...
La exposición: Una vez descubiertos, excavados, estudiados y protegidos los tesoros, la
arqueología los expone para general contemplación y disfrute. Se trata de bienes cuyo conocimiento se difunde y que se exhiben y se disfrutan democráticamente.

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Voy a explorar en la institución escolar en búsqueda de sus más profundos cimientos, en busca
de aquellos elementos que le confieren sentido y le dan valor. Por eso he hablado de "arqueología de los sentimientos"
La escuela ha sido tradicionalmente el dominio de lo cognitivo. En la escuela se pregunta, casi obsesivamente: ¿tú qué sabes? No es tan frecuente escuchar esta pregunta: ¿tú qué sientes? En un lejano artículo (Santos Guerra, 1980) reflexionaba con preocupación sobre este tema. Se trata de un trabajo que, de forma significativa, titulé "La cárcel de los sentimientos". Me refería, claro está, a la escuela. Dos años antes, Alexander Neill (1978) había escrito un libro cuyo título constituye un grito de protesta contra la educación academicista, autoritaria, rígida y, frecuentemente, sádica: "Corazones, no sólo cabezas en la escuela".
Es curioso analizar las reflexiones y valoraciones que hacen los exalumnos respecto a la
institución escolar y a la actuación y relaciones con ellos de sus maestros/as. Es la dimensión afectiva la que más insistente y profundamente subrayan. La que de verdad les ha dejado huella (Cremades, 1999). He oído decir muchas veces lo importante que fue para un alumno un maestro que se interesaba por sus problemas, que les conocía por sus nombres, que se relacionaba de forma afectuosa y estimulante con ellos. En definitiva, que les quería. "A ese maestro le importábamos mucho", "ese maestro creía en nosotros", "ese maestro nos quería"... Los alumnos aprenden de aquellos profesores a los que aman. Lo decía enfáticamente el famoso pedagogo francés Alain: "Pero, ¿cómo le voy a enseñar algo a este alumno?, ¡si no me quiere!".


La tramas de las emociones y de los afectos se ha mantenido oculta en la escuela. Como si no
existiera. Y, sin embargo, todos sabemos que es una parte fundamental de la vida de la institución y de cada uno de sus integrantes. Los sentimientos no se quedan a la puerta cuando se llega a ella. Entran con cada persona. Y dentro de la institución se generan y cultivan otros sentimientos nuevos.


La hegemonía de la dimensión intelectual ha dejado atrofiada la parcela afectiva. Se han
silenciado los sentimientos, se ha tratado de confinarlos a la esfera privada, se les ha controlado y castigado. Especialmente en los hombres. Y se han ridiculizado en las mujeres. Nadie ha sido considerado excesivamente inteligente, pero se ha calificado a las personas especialmente afectivas con el adjetivo peyorativo de "sentimentaloides", de "sensibleras"."En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua, dibujo, gimnasia... Pero, ¿qué se aprende con respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo intervenir cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera" ( Filliozat, 2003).

A pesar de que se planteaba el desarrollo integral de los individuos como el fin fundamental de
la escuela, se solía dejar al margen la preocupación por la educación sentimental. Curiosamente, Porque la vida emocional es la base de la felicidad humana. También porque una buena relación afectiva constituye un medio sine qua non para el aprendizaje. Y porque, a fin de cuentas, la falta de una buena disposición hacia sí mismo y hacia los otros convierte el conocimiento adquirido en un arma peligrosa. Sin una disposición positiva hacia el aprendizaje no se aprende. Sin una relación positiva con los otros es fácil utilizar el conocimiento adquirido contra ellos. Si se utiliza el saber para oprimir, humillar, explotar, matar,engañar a los demás, ¿merecería la pena tener conocimientos?". Fueron médicos muy bien preparados,ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitadas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la segunda guerra mundial. Más les hubiera valido a las víctimas que sus verdugos no hubieran sabido tanto.

1.1.1.1. Patología de los sentimientos en la escuela

La metáfora médica es frecuentemente utilizada en educación. Como siempre, la metáfora
permite iluminar unas partes de la realidad, aunque oscurece otras. Si digo que alguien es fuerte como un león, nada estoy diciendo sobre su forma de querer o de pensar. De cualquier modo, todo el mundo entiende que la enfermedad es una anomalía que rompe el buen estado de la salud. Aquí hablamos de la salud emocional. Unas enfermedades se deben a la hipertrofia, otras a la atrofia y algunas a las disfunciones emocionales.

a. Se ha minusvalorado la dimensión afectiva. No se ha tenido en cuenta. Se ha silenciado,
como si no existiese. A la escuela se iba a aprender. El curriculum estaba integrado por un conjunto de conocimientos y de habilidades que era preciso adquirir.

b. Se ha concedido un valor pedagógico infortunado al dolor. Se utilizan como dogmas afirmaciones del siguiente tipo: "Quien bien te quiere te hará llorar", "la letra con sangre entra"... El valor del dolor parecía tener un carácter intrínseco. Más sufrimiento, más mérito. Se decía con verdadera convicción: "una escuela difícil da lugar a una vida fácil; una escuela fácil a una vida difícil". Hacer difíciles las cosas era una meta necesaria. Una forja de la voluntad.

c. No se ha valorado suficientemente la dimensión instrumental de la afectividad. El
constructivismo dice que para que haya aprendizaje significativo es preciso que el conocimiento tenga estructura interna (que tenga coherencia y sentido) y estructura lógica externa (que enlace con los conocimientos del aprendiz). Pero dice también que es preciso una disposición positiva del estudiante hacia el aprendizaje. Ni siquiera en ese sentido se ha potenciado el valor de la afectividad en la escuela.

6.

d. No se ha trabajado los sentimientos de los integrantes en la escuela. O no existían o, si se reconocían, no se podía expresarlos libre e intensamente. Había que circunscribir los sentimientos a la esfera privada.

e. No se ha cultivado la perspectiva teleológica de la vertiente emocional. Es decir no se ha
planteado intencionalmente la educación de los afectos en sí misma.

f. Las diferencias entre los sexos no se han tenido en cuenta. A la escuela ha acudido un
"alumno tipo medio", un prototipo estandarizado, asexuado, sano, normal... al que se ha dirigido la enseñanza y al que se le ha aplicado la evaluación.

g. No se ha considerado una meta la consecución de la felicidad. La pretensión de la escuela es el desarrollo de un curriculum integrado por un conjunto de conocimientos teóricos y de habilidades prácticas.

h. La convivencia se ha planteado exclusivamente como un modo de conseguir un clima o un ambiente propicio para el aprendizaje. Por eso se ha sobredimensionado la disciplina.

i. Un enfoque homogeneizador, escasamente preocupado por la diversidad de alumnado, ha dado a entender que poco importaba la forma de pensar y de sentir de los aprendices. El esquema era claro y sencillo: todos tienen que aprender lo mismo, todos han de aprenderlo de la misma forma y en el mismo tiempo, a todos se les ha de preguntar de la misma manera si lo han aprendido. Lo que sucede con el ámbito de los sentimientos es una cuestión baladí.

j. El silencio en torno a los temas de la sexualidad y de la vida afectiva ha dado lugar al mantenimiento o la creación de estereotipos, tabúes, mitos y errores de consecuencias nefastas para las personas.

k. Se ha generado angustia ante los problemas que han ido apareciendo sobre la identidad
sexual, la culpabilidad, la posible adquisición de enfermedades... Algunas situaciones de la vida escolar también han generado angustia en los escolares: las comparaciones, los exámenes, los fracasos, las profecías de autocumplimiento...

7

l. Falta de sentido crítico ante situaciones de discriminación que se producen en la propia
institución escolar y en la sociedad: en el lenguaje, en el trato, en las expectativas, en la vida laboral, en la política, en casi todas las religiones...

m. Se han producido identificacione erróneas de la sexualidad reduciéndola e identificándola
con la reproducción, con la genitalidad, con el coito, con la vida adulta, con el matrimonio, con la
heteroxualidad, con el pecado, con la consecución del orgasmo...

ñ. No se han tenido en cuenta las repercusiones emocionales del éxito o del fracaso escolar.No es fácil meterse "en la piel" del escolar que es comparado, humillado, interpelado públicamente.

o. No se ha permitido la expresión libre de los sentimientos. Las manifestaciones del afecto eran consideradas como un síntoma de debilidad y de falta de control.

p. No se ha tenido en cuenta la vida emocional de los docentes: con qué actitudes llegan al ejercicio de la profesión, qué sentimientos genera en ellos la tarea, cómo son sus relaciones afectivas conlos compañeros, con el alumnado, con los directivos, con las familias...

q. Todo lo relacionado con el amor y el enamoramiento (que se puede producir en el ámbito escolar) ha sido relegado a la esfora de lo invisible.

r. No se ha estudiado la forma de envejecer del profesorado: cómo evoluciona su autoestima a lo largo del ejercicio de la profesión, cómo se va transformando la vida emocional de hombres y mujeres en las escuelas, qué etapas o crisis se atraviesan desde inicio hasta la jubilación y después de llegar al finaldel camino educativo.
No deja de ser llamativo este silencio, esta condena, este acallamiento de la vida emocional.Tanto la de los profesores como la de los alumnos. Parece que unos son máquinas de enseñar y los otros son artilugios para aprender y obtener buenos resultados. Algunas de esas máquinas son más potentes,están más engrasadas y funcionan mejor. Otras son de peor calidad. Eso es todo.
Silenciar, ocultar, despreciar o castigar la esfera de los sentimientos es un grave error. Porque estamos hechos de sentimientos.
"No es que nos interesen nuestros sentimientos, es que los sentimientos son los órganos con que percibimos lo interesante, lo que nos afecta. Todo lo demás resulta indiferente" (Marina, 1996:11).
Destruir esos órganos que generan el interés es, cuando menos, una torpeza. Como muchas personas han sufrido lo indecible en la institución escolar diremos también que este olvido ha supuesto una clamorosa injusticia.


1.1.1.2 Necesidad de la arqueología


Lo que ha estado soterrado durante mucho tiempo puede convertirse en una fuente de interés,de valor, de belleza y de felicidad. Es necesario, pues, ser conscientes del enorme potencial que tiene para cada individuo y para la institución escolar ese incalculable tesoro de los sentimientos y de las emociones.
Hay sentimientos hacia uno mismo, hacia los otros, hacia la escuela, hacia la sociedad. Hay sentimientos generados y desarrollados por la escuela. Hay sentimientos en la relación de todos los integrantes que están en ella.


- La arqueología permite descubrirlos, saber dónde están, de dónde proceden, qué valor tienen.

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- La arqueología hace posible su estudio, la atribución de significados, la catalogación y situación en un continuum. Esa exploración no la realizan sólo especialistas (que están fuera de la escuela).
La hacen también los integrantes de la comunidad escolar, los que viven y trabajan dentro de ella (Santos Guerra, 2004).
- La arqueología protege esos "tesoros" emocionales, los cuida, los trabaja, los expone a la contemplación y a la admiración de todos.
- La arqueología los exhibe, hace público su hallazgo para general conocimiento y disfrute. Otros, movidos por esa fecunda realidad podrán poner en marcha búsquedas apasionantes.
Hay en la arqueología una dimensión pública importante. Porque ese patrimonio, esa riqueza,no pertenece en exclusividad a cada individuo aisladamente considerado. Pertenece a toda la colectivad, a toda la sociedad. Los tesoros son tesoros por acuerdos consensuados de quienes los descubren, analizan,exponen y contemplan.
Son objeto de estudio no sólo los contenidos de las emociones sino los procedimientos y los métodos que existen (y que pueden inventarse) para conocerlos con rigor y trabajarlos con exigencia.
Nos sentimos orgullosos de nuestros tesoros, los disfrutamos, los protegemos. No sólo hay placer en el sentir. Puede existir placer en el conocer, en el descubrir, en el compartir.
Es una torpeza vivir de espaldas, indiferentes y despectivos, ante riquezas tan deslumbrantes
como los sentimientos y emociones de todos los miembros de la comunidad educativa.

continuará...
pd. el subrayado es mío.